| Наш опрос |
|
|
 | |  |
 |
Интенсификация форм и методов обучения
|
[
· Скачать удаленно ()
]
| 21.09.2012, 12:13 |
Интенсификация форм и методов обучения
Автор: Татьяна Васильевна Плотникова
http://journal-bipt.info/load/79-1-0-227
Опубликовано на сайте
Портал для учителей
Журнал сайта Банк интернет-портфолио учителей
Переход человечества в 21в. знаменуется качественными изменениями в сфере общественного производства.
В этих условиях должно кардинально меняться и образование, как общее, так и профессиональное. Молодежь, которой предстоит трудиться в xxi веке, надо учить мыслить не техническими, а технологическими категориями. Технологическая образованность становится важным критерием общей культуры человека.
Таким образом, выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности, в частности:
гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
самостоятельно критически мыслить;
грамотно работать с информацией;
быть коммуникабельным;
самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности,
интеллекта, культурного уровня.
Всё больше выпускников школ и вузов понимают, насколько им нужны знания, практические и интеллектуальные умения для самоутверждения, самореализации в этой жизни. Необходима существенная реформаторская работа, учитывающая указанные цели и особенности переходного периода.
Добиться их можно лишь через личностно-ориентированные технологии, ибо обучение, ориентированное на среднего ученика, на усвоение и воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать сложившейся ситуации.
Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования в развитых странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования- такого образования, в котором личность ученика, студента, была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы парадигма образования учитель-учебник-ученик была со всей решительностью заменена на новую: ученик-учебник-учитель.
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения. И это важно осознать. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя более высокой степени мастерства.
Для того чтобы образование давало более качественные результаты необходима интенсификация форм и методов обучения.
Что же такое – интенсифицировать? Это значит обеспечить рост качественного, высокопроизводительного обучения за счёт использования более эффективных форм и методов организации учебной деятельности, соответствующих достижениям науки, за счёт включения интенсивных (качественных) факторов роста.
Думается, в этом нам могут помочь не в последнюю очередь новые педагогические и, разумеется, информационные технологии.
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными являются:
обучение в сотрудничестве;
метод проектов;
разноуровневое обучение;
«Портфель ученика»;
индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, возможности рефлексии, которые реализуются во всех перечисленных выше технологиях.
Что такое обучение в сотрудничестве?
Обучение в сотрудничестве – это обучение в малых группах, которое использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20 – м годам xx столетия. Главная идея обучения в сотрудничестве –учиться вместе, а не просто что- то выполнять вместе! Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970-е годы.
Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Знаете известное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!» Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.
Основная идея этой методики состоит в общности цели и задач, индивидуальной ответственности и равных возможностях успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого ученика, что предусматривает помощь для членов команды друг другу.
Вот какие преимущества в использовании данной технологии :
1. Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. При работе в малых группах, при совместной деятельности ученики выясняют друг у друга все, что им не ясно. В случае необходимости не боятся все вместе обратиться за помощью к учителю.
2. Учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира
и находить способы их решения.
3. Каждый понимает, что успех группы зависит не только от
запоминания готовых сведений, данных в учебнике, но и от спо¬
собности самостоятельно приобретать новые знания и умения их
применять в конкретных заданиях.
4. У учащихся формируется собственная точка зрения, они учат¬
ся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.
5. Ученики начинают понимать, где и как они смогут приме¬
нить полученные на уроках знания, например, в таких аспектах,
как: химия и повседневная жизнь, химия и экология, химия и
здоровье, химия и общество.
6. Ребята учатся общаться между собой, с учителями, овладе¬
вают коммуникативными умениями.
7. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи.
Разумеется, в кратком изложении невозможно привести много примеров использования технологии сотрудничества на уроках по разным школьным предметам. Да, видимо, и не в этом дело. Глав¬ное — понять основные принципы этих технологий, а далее каж¬дый учитель сообразно собственной творческой индивидуальнос¬ти сможет самостоятельно применить их в своей практике.
Теперь попробуем привести примеры различных видов обуче¬ния в сотрудничестве для различных задач обучения.
Проверка домашнего задания
Часто урок начинается с проверки домашнего задания. Как правило, это опрос в той или иной форме (устной или письмен¬ной). Основная задача учителя на традиционном уроке — прокон¬тролировать, кто и как выполнил домашнее задание. Соответствен¬но выставляются отметки.
При обучении в сотрудничестве основная задача учителя — до¬биться полного осмысления ранее пройденного материала, по ко¬торому было дано домашнее задание, и цель этого задания — убе¬диться, действильно ли все учащиеся поняли данный материал, т.е. диагностика.
Поэтому прежде, чем проверять, необходимо предоставить уче¬никам еще одну возможность прояснить непонятые в ходе выпол¬нения домашнего задания детали. Для этого учащиеся в начале урока могут задать вопросы учителю (до опроса!), если таковые созрели в ходе самостоятельной домашней работы. Далее имеет смысл организовать группы (лучше не более трех учеников в груп¬пе), причем те же, в которых учащиеся работали на уроке, когда пытались разобраться общими усилиями в новом ма¬териале. Теперь они могут проверить друг у друга правильность выполнения домашнего задания, вместе выявить трудные места и разобраться в них, попросить учителя помочь, если не смогут сде¬лать это самостоятельно. Когда группа готова (все ученики!), ра¬боты (подписанные каждым учеником группы) сдаются учителю, если это письменная работа, либо ребята заявляют о своей готов¬ности отвечать устно. Если предполагается устная проверка, учи¬тель может раздать группам заранее подготовленные по материалу домашнего задания вопросы. (Учитель по своему выбору может спросить любого ученика.) Оценивается такая работа одинаково для всех учащихся группы, но:
. с учетом уровня обученности (сравнение ведется с ранее до¬стигнутыми этим учеником результатами);
. каждому ученику разрешено дополнить высказывания своего товарища, чтобы также принести группе баллы.
Отдельно учитывается и оценивается факт взаимопомощи.
Аналогичным образом можно организовать подготовку учащихся к контрольной работе, тестированию и т.д. Только в этом случае, после работы в сотрудничестве по группам, учитель предлагает учащимся писать работу индивидуально, каждый за себя.
Усвоение нового материала
После того, как учитель объяснил новый материал, учащиеся объединяются в группы по три-четыре ученика. Возможны два варианта организации работы по усвоению нового материала.
Вариант 1
Каждой группе предлагается одна (своя) проблема, один текст и серия вопросов/заданий к ним, на которые должна ответить эта группа. Учащиеся читают текст, знакомятся с проблемой и дого¬вариваются между собой, кто в каком вопросе будет разбираться (по методу «пилы»), с тем чтобы затем выполнить часть общего задания и, если у кого-то из группы возникнут проблемы по тому или иному вопросу, быть в состоянии доходчиво объяснить суть проблемы. Каждый ученик группы должен понять весь материал и быть готовым ответить на любой вопрос.
Когда группы справятся с работой, учитель организует общее обсуждение, в котором участвуют все учащиеся, отвечая на воп¬росы учителя, дополняя друг друга. Отметки за этот вид работы не ставятся, но оцениваются (качественно, не в баллах) различные формы взаимопомощи и результативность сотрудничества.
Примером такого подхода к организации усвоения может слу¬жить задание оперативно написать реферат или небольшой док¬лад, сочинение на изучаемую тему. В этом случае учащиеся груп¬пы вместе составляют план работы, распределяют, кто какую часть будет писать, чтобы быстро выполнить все задание. Другой при¬мер — задание применить полученные знания для решения какой-то конкретной задачи, реальной проблемы.
Еще один пример — деление заданий по методу «пилы» на части по группам. Каждая группа на основе одного задания для всего класса выполняет кусок общего задания, как часть целого, постепенно обмениваясь результатами с другими в «экспертных группах», пока не будет выработан общий подход и общее решение проблемы. Каждой группе предлагается какая-то одна проблема. Внутри груп¬пы ребята сами планируют, какие вопросы необходимо исследо¬вать для проведения анализа данной проблемы. В процессе работы все детали уясняются, обсуждаются в группах. Учителю можно задавать любые вопросы. По окончании работы учитель организу¬ет обсуждение всем классом, предлагая учащимся не просто дать решение той или иной задачи, ответ на вопрос, но и аргументы, почему так, а не иначе. Желательно, чтобы аргументировали не только сильные, но и слабые ученики.
Вариант 2
Учащимся предлагаются одинаковые задания по изучаемому ма¬териалу для всех групп. Но в этом варианте все группы исследуют все эти вопросы, раздавая своим участникам задания по каждому из указанных вопросов. Соответственно составляются группы по че¬тыре человека и каждой группе даются эти четыре задания. Уча¬щиеся распределяют роли, договариваются об источниках инфор¬мации (если учитель не обеспечивает их в достаточной мере) и о том, что они могут сделать на уроке, а что придется выполнять после уроков.
Далее, после изучения предложенного учителем материала по этим темам, учащиеся, анализирующие одни и те же вопросы, собираются в одну группу (эксперты) для обсуждения и приня¬тия совместного решения о дополнительных источниках инфор¬мации, о возможных методах и форме решения вопроса. Затем вновь возвращаются в свои группы и докладывают о принятых решениях, обсуждают возможные способы решения общей про¬блемы и оформления результата. Одновременно учитель предлага¬ет всему классу вполне конкретные проблемы окружающей дей¬ствительности, решение которых потребовало бы применения
полученных знаний.
Таким образом, оба варианта отражают метод «пилы», но раз¬ные его способы осуществления.
Надеемся, из изложенного выше очевидно, что каждый из вариантов метода обучения в сотрудничестве решает свою ди¬дактическую задачу и проблема заключается не в том, чтобы от¬дать предпочтение тому или иному варианту, а в том, чтобы найти их разумное сочетание, определить роль и место каждого из них для решения конкретных дидактических задач. Мы стре¬мимся не только справиться с проблемой усвоения, осмысления нового материала каждым учеником группы на основе его ак¬тивной познавательной деятельности, но и создать условия для формирования разнообразных интеллектуальных умений такой деятельности. Важно на основе технологий сотрудничества под¬готовить учащихся к проектной работе, к самостоятельным ис¬следованиям и творчеству. Выделяются следующие основные от¬личия работы в малых группах по методике обучения в сотрудни¬честве от других форм групповой работы:
1) взаимозависимость членов группы;
2) личная ответственность каждого члена группы за собствен¬
ные успехи и успехи своих товарищей;
3) совместная учебно-познавательная, творческая и прочая де¬
ятельность учащихся в группе;
4) социализация деятельности учащихся в группах.
5) общая оценка работы группы (описательного плана, не все¬
гда в баллах), которая складывается из оценки формы общения
учащихся в группе наряду с академическими результатами работы.
Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, следует структурировать деятельность уча¬щихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную работу с личной ответственностью за действия каж¬дого и собственные действия.
Многие учителя, видимо, уже подумали: «Благие намерения! Но как сделать, чтобы все это действительно работало? Одних моих слов ученикам о необходимости работать вместе и помогать друг другу недостаточно. Кто-то не захочет тратить свое время на слабых учеников, кто-то вообще не хочет ничего делать...».
Все так. Чтобы работа учащихся в группе была эффективной и действительно совместной, необходимо предусмотреть некоторые условия, при которых указанные выше особенности совместной деятельности были бы гарантированно соблюдены.
Для этого прежде всего надо обеспечить условия, которые бы помогли реально создать эту взаимозависимость учащихся друг от друга не по их доброму желанию, а объективно. Далее необходи¬мо предусмотреть разнообразные и достаточно действенные спо¬собы стимулирования совместной деятельности, достижения зна¬чимых для всей группы результатов.
Существует несколько типов взаимозависимости участников со¬вместного обучения:
1. Зависимость учащихся от единой цели, единой задачи, которая
осознается учащимися и которую они могут достичь только со¬
вместными усилиями.
2. Зависимость от источников информции, когда каждый ученик
группы владеет только частью общей информации или источника
информации, необходимой для решения поставленной общей за¬
дачи; каждый должен внести свой вклад в решение этой общей
задачи. Данная зависимость может быть реализована на уровне
разделения труда, ролевых функций.
3. Зависимость от единого для всех учебного материала (упраж¬
нение, серия задач, один текст, один эксперимент или лабора¬
торная работа и пр.).
4. Зависимость от одного на всех комплекта оборудования, не¬
обходимого для выполнения общего задания (один комплект ин¬
струментов, например, одни ножницы, один лист бумаги, одни
краски и т.д.), разделенного между учениками группы.
5. Зависимость от единого для всей группы поощрения — либо все
члены команды поощряются одинаково, либо не поощряются ни¬
как.
Ниже приводятся примеры предлагаемых способов структури¬рования взаимозависимости по разным аспектам
Цели:
• единый результат от всей группы (в виде одного сочинения,
рисунка, задачи, модели);
« подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой от груп¬пы работой (проверено!);
• таблица результатов деятельности всех членов группы по каж¬
дой теме (в виде оценок в описатель¬
ной или балльной форме с указанием, какая конкретно дополни¬
тельная практика требуется для данного ученика);
. каждый член группы заполняет собственный рабочий лист на любую работу, но учитель берет для анализа один от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.
Источники информации:
« учебный материал организуется по типу «пила»: каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, которое он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;
• письменное задание, в котором каждый ученик должен пред¬
ложить свое решение;
• распределение ролей;
« ограничение материала.
Поощрения:
• балльная оценка;
• похвала учителя;
• поощрение группы путем:
а) выделения дополнительного времени для чтения;
б) предоставления свободного времени;
в) присвоения определенной атрибутики;
г) записи индивидуальных и групповых достижений в специ¬
альный журнал.
Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и ин¬дивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой, предполагает, что каждый член группы владеет учебным материалом. Среди возможных способов обеспечения такой ответственности можно назвать следующие:
. выделение одного из учащихся группы, который должен рас¬сказать об общем замысле решения задания, плана сочинения и т.д.;
« распределение учебного материала и видов деятельности меж¬ду учениками по типу «пила»;
• оценка, которую получает группа, является как бы исход¬
ной; ее можно улучшить, если каждый ученик группы сможет
что-то добавить к сказанному, сделанному и т.д.;
• выбор (учителем) по одному ученику из каждой группы для вы¬
полнения проверочной работы, теста; отметка идет в зачет всей группе.
Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя
Можно предложить семь постепенных шагов в обучении этому умению:
1) помогите ученикам осознать, зачем нужно то или иное уме¬
ние, навык;
2) постарайтесь, чтобы учащиеся поняли, из чего это умение,
навык состоит, как его сформировать;
3) организуйте необходимую и достаточную для формирова¬
ния необходимого навыка, умения практику;
4) убедитесь, что каждый ученик получает информацию о том,
насколько правильно он выполняет задания по овладению навы¬
ком, умением;
5) стимулируйте учащихся, чтобы они помогали друг другу во
время практики;
6) создайте ситуации, в которых ученики обязательно добьют¬
ся положительного результата;
7) стимулируйте подобную практику до тех пор, пока учащие¬
ся не почувствуют потребность в ее постоянном применении.
Такая деятель¬ность приучает учащихся к рефлексии, к самооценке своей деятель¬ности, ее результатов, что крайне необходимо для осознания лич¬ностью возможностей самореализации.
Что такое метод проектов?
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разра¬ботанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а так¬же его учеником В. X. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обу¬чение на активной основе, через целесообразную деятельность уче¬ника, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную за¬интересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и долж¬ны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требу¬ется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить получен¬ные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, ка¬ким образом? Учитель может подсказать новые источники информа¬ции или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самосто¬ятельно и совместными усилиями решить проблему, применив не¬обходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобре¬тает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реа¬лизация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родив¬шись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и струк¬турированной системы образования.
Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некото¬рой суммой знаний, и через проектную деятельность, предус¬матривающую решение одной или целого ряда проблем, пока¬зать практическое применение полученных знаний. Другими сло¬вами, от теории к практике — соединение академических зна¬ний с прагматическими при соблюдении соответствующего ба¬ланса на каждом этапе обучения.
Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в на¬чале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России прак¬тически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была орга¬низована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно ис¬пользовать проектные методы в практике преподавания.
Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедрять¬ся в школу, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предприни¬малось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понима¬ния метода проектов, который и привлекает многие образова¬тельные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных на¬выков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, раз¬витие критического мышления.
В основу метода проектов положена идея, состав¬ляющая суть понятия «проект», его прагматическая направлен¬ность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной прак¬тической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необ¬ходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и ре¬шать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-след¬ственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на само¬стоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определен¬ного отрезка времени. Результаты выполненных проектов должны быть, что называет¬ся, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, гото¬вый к внедрению.
В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и «модным», что вселяет вполне обо¬снованные опасения, ибо где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идет о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И все это называют проектом. На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он пред¬полагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате са¬мостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагоги¬ческой технологии, то эта технология включает в себя совокуп¬ность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творчес¬ких по самой своей сути.
Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обу¬чения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, уме¬ние адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.
Основные требования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане про¬
блемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследова¬
тельского поиска для ее решения .
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость
предполагаемых результатов,
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) де¬
ятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указа¬
нием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматрива¬
ющих определенную последовательность действий:
. определение проблемы и вытекающих из нее задач исследо¬вания (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
. выдвижение гипотезы их решения;
. обсуждение методов исследования (статистических, экспе¬риментальных, наблюдений и пр.);
• обсуждение способов оформления конечных результатов
(презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
. сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
« выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть раз¬личным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учеб¬ной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других — тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельнос¬ти, может быть предложена и самими учащимися, которые, есте¬ственно, ориентируются при этом на собственные интересы, не толь¬ко чисто познавательные, но и творческие, прикладные.
Возможно, чтобы тематика проектов касалась какого-то теоре¬тического вопроса школьной программы с целью углубления зна¬ний отдельных учеников по этому вопросу, дифференциации про¬цесса обучения (например, проблема гуманизма конца XIX — на¬чала XX столетия; причины и следствия распада империй; про¬блема питания, экологии в мега полисе и т.д.).
Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практи¬ческому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, ис¬следовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается впол¬не естественная интеграция знаний.
Тем для проектов — неисчерпаемое множество и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесо¬образные» — дело совершенно безнадежное, поскольку это — жи¬вое творчество, которое нельзя никак регламентировать.
Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «пу¬тешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.
Что такое разноуровневое обучение?
Надо признать, что в педагогике, пожалуй, как ни в какой другой науке, один и тот же термин трактуется у разных авторов по разному. И бесспорно обучение должно быть дифференцированным, чтобы учесть основные свойства личности и сделать обучение личностно-ориентированным.
В дидактике различают дифференциацию по способностям ( по общим способностям, по частным способностям, по не способностям), по проектируемой профессии, по интересам.
Основным камнем преткновения остаётся классно - урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Такая система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ. Это часто приводит к явным педагогическим просчетам: оказывается, что слабым ученикам мало практики, не хватает времени на осмысление материала; сильным же ученикам не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.
Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, с особенностями их психического развития, с учётом особенности характера.
Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем! такую организацию учебно-воспитательного процесса, при кото¬рой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным ма¬териалом по отдельным предметам школьной программы на раз¬ных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его примене¬нию.
«Портфель ученика»
Эта технология совершенно новая, которая только пробивает себе дорогу в жизнь. Данная технология как нельзя лучше вписывается в представленную здесь дидактическую систему и как бы придаёт ей определённую завершённость, целостность.
При рассмотрении предыдущих технологий стало ясно, что:
1. в центре учебного процесса находится ученик, его познавательная и творческая деятельность;
2. роль учителя в учебном процессе чрезвычайно ответственная, но иная, чем при традиционном обучении;
3. ответственность за успех учебной деятельности учащиеся в большей степени берут на себя;
4. главная цель такого обучения – развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, нравственных ценностей с тем, чтобы выпускник школы был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.
Однако, чтобы эти цели были достигнуты, в представленной педагогической системе не хватает ещё одного звена, а именно – формирования у учащихся способности к объективной самооценке – рефлексии, говоря языком психологии.
Технологии, которые объединяются названием «Портфель ученика», способствуют формированию необходимых навыков рефлексии, т. е. самонаблюдению, размышлению.
«Портфель ученика» – инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это – комплект документов, самостоятельных работ ученика. Комплект разрабатывается учителем. Главное в такой работе – самооценка ученика, причём в виде рассуждений, аргументации, обоснования. Время от времени ученик выставляет свой «Портфель»на презентацию в классе или в группе. Именно эти рассуждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой, собственно, и используются данные технологии.
|
|
Категория: Публикации коллег | Добавил: Megaberish
|
| Просмотров: 523 | Загрузок: 202
| Комментарии: 1
| Рейтинг: 0.0/0 |
|  |
 | |  |
|
|
